Η συζήτηση για τις μαθητικές παρελάσεις επανέρχεται σχεδόν τελετουργικά στον δημόσιο λόγο, ιδιαίτερα με την ευκαιρία των εθνικών επετείων. Εκείνο που επαναλαμβάνεται, ωστόσο, δεν είναι μόνο το ερώτημα για τη σκοπιμότητα και την παιδαγωγική τους αξία, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο διεξάγεται η αντιπαράθεση. Από τη μία πλευρά, η παρέλαση προβάλλεται ως αυτονόητη έκφραση της εθνικής μνήμης, η αμφισβήτηση της οποίας εκλαμβάνεται περίπου ως αμφισβήτηση της ίδιας της ιστορίας. Από την άλλη, αντιμετωπίζεται ως κατάλοιπο αυταρχικών καθεστώτων, ως μηχανισμός στρατιωτικής πειθάρχησης και ως πρακτική ασύμβατη με τη δημοκρατική εκπαίδευση.
Η συζήτηση εγκλωβίζεται έτσι σε μια αντιπαράθεση προκαθορισμένων συμπερασμάτων. Ιστορικές αναφορές, παιδαγωγικές κρίσεις, πολιτικοί χαρακτηρισμοί και αισθητικές αξιολογήσεις συνυπάρχουν συχνά χωρίς να διακρίνονται τα διαφορετικά επίπεδα στα οποία αναφέρονται. Το αποτέλεσμα είναι μια επιχειρηματολογία που περισσότερο επιβεβαιώνει προϋπάρχουσες πεποιθήσεις παρά συμβάλλει στην κατανόηση του φαινομένου.
Ίσως χρειάζεται, επομένως, να μετατοπίσουμε το ερώτημα. Πριν αποφανθούμε αν η μαθητική παρέλαση είναι δημοκρατική ή αυταρχική, οφείλουμε να εξετάσουμε τι είναι η δημόσια πομπή ως πολιτισμική πρακτική, πώς συγκροτήθηκε ιστορικά ο συγκεκριμένος ελληνικός θεσμός και υπό ποιες προϋποθέσεις μια συλλογική τελετουργία μπορεί να αποκτήσει δημοκρατικό περιεχόμενο.
Η οργανωμένη δημόσια πομπή έχει ιστορία πολύ παλαιότερη από τους νεότερους στρατιωτικούς θεσμούς. Τελετουργικές πομπές απαντούν ήδη στους αρχαίους πολιτισμούς της Μεσοποταμίας και της Αιγύπτου, ενώ στον ελληνικό και τον ρωμαϊκό κόσμο συναντούμε διαφορετικές μορφές θρησκευτικών, εορταστικών, πολιτικών και στρατιωτικών πομπών. Δεν πρόκειται για πρακτικές με κοινή καταγωγή ή αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια. Η σύγκρισή τους αναδεικνύει, ωστόσο, ένα ευρύτερο ανθρωπολογικό χαρακτηριστικό: τη δυνατότητα της οργανωμένης συλλογικής κίνησης να αποκτά συμβολικό νόημα στον δημόσιο χώρο.
Η στρατιωτική παρέλαση αποτελεί μία ιστορική εκδοχή αυτής της πρακτικής, όχι το πρότυπο από το οποίο προέρχονται αναγκαστικά όλες οι υπόλοιπες. Η διαπίστωση αυτή δεν αποδεικνύει τη δημοκρατικότητα της σύγχρονης μαθητικής παρέλασης. Μας επιτρέπει, όμως, να αμφισβητήσουμε την αντίληψη ότι κάθε συντεταγμένη δημόσια βάδιση είναι από τη φύση της στρατιωτική.
Μια δημόσια τελετουργία δεν πραγματοποιείται απλώς μέσα στον χώρο. Μεταβάλλει προσωρινά τη χρήση και τη σημασία του. Ο δρόμος, που στην καθημερινότητά του εξυπηρετεί τη μετακίνηση, μπορεί να μετατραπεί σε τελετουργικό διάδρομο. Η διαδρομή αποκτά αρχή και τέλος, κατεύθυνση, ρυθμό και συμβολικούς σταθμούς. Ο καθημερινός χρόνος διακόπτεται από έναν χρόνο ιδιαίτερο, αφιερωμένο στη μνήμη, στη γιορτή, στην τιμή ή στη δημόσια διαμαρτυρία.
Εδώ αποκτά ενδιαφέρον και η έννοια του χρονότοπου του Mikhail Bakhtin. Αν και αναπτύχθηκε πρωτίστως για την ανάλυση της λογοτεχνικής αφήγησης, μπορεί, ως ερμηνευτική επέκταση, να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε τη σύνδεση χώρου και χρόνου στη δημόσια τελετουργία. Κατά την επετειακή πομπή, ένας συγκεκριμένος δημόσιος χώρος συνδέεται συμβολικά με ένα ιστορικό γεγονός. Το παρελθόν δεν επιστρέφει αυτούσιο, αλλά αποκτά νέα παρουσία μέσα στο εκάστοτε παρόν. Αντίστοιχα, το συγκεντρωμένο πλήθος μπορεί να αποκτήσει την εμπειρία μιας συλλογικής ταυτότητας.
Ο Émile Durkheim ανέδειξε τη σημασία των συλλογικών τελετουργιών για τη συγκρότηση και την ανανέωση των κοινωνικών δεσμών. Ο Victor Turner διερεύνησε, με την έννοια της communitas, μορφές κοινής εμπειρίας που μπορούν να αναδύονται κατά την τελετουργική διαδικασία. Η Catherine Bell, από διαφορετική θεωρητική αφετηρία, επισήμανε τη σχέση των τελετουργικών πρακτικών με τις κοινωνικές διακρίσεις και τις δομές εξουσίας. Οι προσεγγίσεις αυτές αναδεικνύουν την αμφισημία της τελετουργίας. Μπορεί να ενισχύει την αίσθηση του ανήκειν, αλλά μπορεί επίσης να επιβάλλει ομοιομορφία. Μπορεί να καθιστά ορατή μια κοινότητα, αλλά και να αποκλείει όσους δεν ανταποκρίνονται στο κυρίαρχο πρότυπό της. Μπορεί να ανανεώνει κοινωνικούς δεσμούς, αλλά και να νομιμοποιεί ιεραρχίες.
Το πλήθος, επομένως, δεν μετατρέπεται αυτομάτως σε δημοκρατική κοινότητα επειδή συμμετέχει στην ίδια τελετουργία. Η συλλογική ταυτότητα μπορεί να συγκροτείται τόσο μέσα από την αμοιβαιότητα όσο και μέσα από την επιβολή. Αυτή η αμφισημία είναι ιδιαίτερα σημαντική για την κατανόηση των ελληνικών μαθητικών παρελάσεων. Η ιστορική έρευνα τοποθετεί την πρώτη καταγεγραμμένη μαθητική παρέλαση στο 1899, ενώ υπάρχουν και μεταγενέστερες μαρτυρίες συμμετοχής μαθητών σε δημόσιους εορτασμούς πριν από το 1936. Η δικτατορία της 4ης Αυγούστου συνέβαλε αποφασιστικά στη συστηματοποίηση και στρατιωτικοποίηση του θεσμού, συνδέοντας τη δημόσια παρουσία της νεολαίας με την πολιτική διαπαιδαγώγηση, τη σωματική πειθαρχία και την προβολή της κρατικής ισχύος.
Επομένως, ούτε η άποψη ότι ο Μεταξάς επινόησε κάθε μορφή μαθητικής παρέλασης είναι ιστορικά ακριβής ούτε η επίκληση των προγενέστερων παρελάσεων αρκεί για να υποβαθμίσει τη σημασία της δικτατορικής τους αναμόρφωσης. Η ιστορική προέλευση ενός θεσμού έχει σημασία, αλλά δεν εξαντλεί την ερμηνεία της σημερινής του λειτουργίας. Η μεταβολή του πολιτικού πλαισίου δεν εξαφανίζει αυτομάτως τους παλαιότερους συμβολισμούς, όπως και η διατήρηση μιας τελετουργικής μορφής δεν συνεπάγεται αναγκαστικά αμετάβλητο ιδεολογικό περιεχόμενο. Εδώ ανακύπτει ένα από τα ουσιαστικότερα ζητήματα της μαθητικής παρέλασης: η σημειολογία της ίδιας της βάδισης.
Όταν μαθητές υιοθετούν στρατιωτικό βηματισμό, με έντονες γωνιώδεις κινήσεις, αυστηρά παραγγέλματα και επιδεικτική σωματική ομοιομορφία, αναπαράγουν αναγνωρίσιμους στρατιωτικούς κώδικες. Η αντίφαση δεν αίρεται με τη διαβεβαίωση ότι η παρέλαση υπηρετεί έναν δημοκρατικό σκοπό. Η μορφή δεν είναι ουδέτερο δοχείο του περιεχομένου. Συμμετέχει στην παραγωγή του νοήματος. Από την άλλη πλευρά, η συντεταγμένη βάδιση δεν ταυτίζεται αναγκαστικά με τον στρατιωτικό βηματισμό. Μια ομάδα ανθρώπων μπορεί να κινείται με κοινό προσανατολισμό και σχετικό συντονισμό χωρίς να αναπαράγει τη σωματική γλώσσα της στρατιωτικής πειθαρχίας. Η φυσική συλλογική βάδιση δεν αποτελεί αυτομάτως έκφραση δημοκρατίας. Απομακρύνει, όμως, ορισμένους εμφανείς κώδικες στρατιωτικής μίμησης και επιτρέπει διαφορετικές μορφές συμβολικής οργάνωσης. Ο κοινός ρυθμός δεν συνεπάγεται κατ’ ανάγκην υποταγή, όπως και η απουσία συγχρονισμού δεν συνεπάγεται αυτομάτως ελευθερία. Το ουσιαστικό ζήτημα δεν είναι αν τα σώματα κινούνται μαζί, αλλά πώς και υπό ποιες συνθήκες συντονίζεται η κίνησή τους.
Η ανάλυση του Michel Foucault για τους πειθαρχικούς μηχανισμούς της νεωτερικότητας μας υπενθυμίζει ότι η πειθαρχία δεν αποτελεί αποκλειστικό χαρακτηριστικό του στρατού ή των ολοκληρωτικών καθεστώτων. Διαπερνά ποικίλες μορφές κοινωνικής οργάνωσης. Η διαπίστωση αυτή δεν αθωώνει την πειθαρχία. Μας υποχρεώνει, αντίθετα, να εξετάζουμε τις σχέσεις εξουσίας που συγκροτούν κάθε οργανωμένη πρακτική. Άλλο η συνεργασία ανθρώπων που συντονίζουν συνειδητά τις ενέργειές τους και άλλο η επιβολή συμπεριφοράς μέσω εξαναγκασμού. Άλλο η συμμετοχή σε μια κοινή τελετουργική πράξη και άλλο η εκπαίδευση στην άκριτη υπακοή. Στο σημείο αυτό η μουσική αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Το εμβατήριο δεν αποτελεί απλώς ηχητικό συνοδευτικό της δημόσιας πομπής. Οργανώνει τον χρόνο της συλλογικής κίνησης, δημιουργεί κοινές ρυθμικές αναφορές και ενεργοποιεί ιστορικούς και πολιτισμικούς συνειρμούς. Συμμετέχει, επομένως, στη συγκρότηση της ίδιας της τελετουργικής εμπειρίας.
Η λειτουργία του ως δημόσιας τέχνης παρουσιάζει ενδιαφέρουσες αναλογίες με τη μνημειακή γλυπτική. Το ηρώο και το πατριωτικό εμβατήριο μπορούν, με διαφορετικά εκφραστικά μέσα, να προβάλλουν μια κοινή συμβολική γλώσσα μεγαλείου, ηρωισμού, αυτοθυσίας και ιστορικής συνέχειας. Το πρώτο οργανώνει την εμπειρία του μνημειακού χώρου, ενώ το δεύτερο οργανώνει τον χρόνο της δημόσιας τελετής. Η μεταξύ τους συνάφεια δεν προκύπτει από κάποια ταυτότητα καλλιτεχνικής μορφής, αλλά από τις δυνατότητες συμβολικής λειτουργίας τους. Αυτή η γλώσσα δεν είναι πάντοτε εξυμνητική του πολέμου. Μπορεί να εκφράζει πένθος, αντίσταση ή μνήμη των θυμάτων. Σε άλλες περιπτώσεις, ωστόσο, μπορεί να εξιδανικεύει την πολεμική βία και να μετατρέπει την ιστορική θυσία σε πρότυπο πολιτικής συμπεριφοράς. Η μουσική, συνεπώς, δεν είναι ιδεολογικά αθώα. Ούτε όμως η κοινωνική λειτουργία ενός μουσικού είδους εξαντλεί την καλλιτεχνική του υπόσταση. Το εμβατήριο διαθέτει ιστορική εξέλιξη, αναγνωρίσιμα μορφολογικά χαρακτηριστικά και ιδιαίτερη συνθετική παράδοση. Η μουσική για σύνολα πνευστών συγκροτεί ένα αυτόνομο πεδίο μουσικής δημιουργίας, το οποίο δεν μπορεί να αξιολογείται αποκλειστικά με κριτήριο τη σχέση του προς τη συμφωνική ορχήστρα.
Η αισθητική απαξίωση ενός ολόκληρου μουσικού είδους εξαιτίας ορισμένων ιστορικών χρήσεών του συγχέει τη μουσική μορφή με την ιδεολογική της λειτουργία. Η διάκριση αυτή, βέβαια, δεν σημαίνει ότι οι δύο διαστάσεις είναι ανεξάρτητες. Σημαίνει ότι οφείλουμε να εξετάζουμε τη μεταξύ τους σχέση αντί να υποκαθιστούμε τη μουσικολογική ανάλυση με μια γενική πολιτική κρίση.
Η δημόσια τελετουργία, άλλωστε, δεν ταυτίζεται με την ιστορική γνώση.
Η ιστορική εκπαίδευση απαιτεί τεκμηρίωση, κριτική εξέταση των πηγών και κατανόηση των γεγονότων. Η δημόσια μνήμη αφορά τον τρόπο με τον οποίο μια κοινωνία επιλέγει να θυμάται και να αποδίδει σημασία στο παρελθόν της.
Η ιστορική εκπαίδευση θέτει το ερώτημα «τι συνέβη και γιατί;». Η δημόσια τελετουργία θέτει ένα διαφορετικό ερώτημα: «τι σημαίνει αυτό το παρελθόν για εμάς σήμερα;».
Η δεύτερη δεν μπορεί να υποκαταστήσει την πρώτη.
Μια μαθητική παρέλαση δεν εξασφαλίζει από μόνη της ιστορική γνώση, ούτε η συμμετοχή σε μια επετειακή τελετή αποδεικνύει ότι οι μαθητές κατανοούν το γεγονός που τιμούν. Αντίστοιχα, η ιστορική μνήμη δεν χρειάζεται υποχρεωτικά την παρέλαση. Μπορεί να εκφραστεί μέσα από συναυλίες, εκθέσεις, θεατρικές δράσεις, δημόσιες συζητήσεις και άλλες συμμετοχικές πρακτικές.
Η παρέλαση είναι μία δυνατότητα, όχι αναγκαιότητα. Η ιδιαίτερη συμβολική της λειτουργία βρίσκεται στη δημόσια εμφάνιση μιας κοινότητας ως συλλογικού σώματος. Το αν αυτή η εμφάνιση προσφέρει ουσιαστική εμπειρία μνήμης ή περιορίζεται στην αναπαραγωγή καθιερωμένων κινήσεων αποτελεί ερώτημα που δεν μπορεί να απαντηθεί μόνο θεωρητικά. Ακόμη πιο σύνθετο γίνεται το ζήτημα όταν εξετάσουμε τη σχέση της τελετουργίας με την πολιτική εξουσία.
Η εξέδρα των επισήμων αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα. Σε μια δημοκρατική πολιτεία, οι δημόσιοι λειτουργοί είναι προσωρινοί εκπρόσωποι θεσμών που αντλούν τη νομιμοποίησή τους από την κοινωνία. Η παρουσία τους σε μια δημόσια τελετή μπορεί να εκφράζει θεσμική εκπροσώπηση. Όταν, όμως, η τελετουργική μορφή παραπέμπει σε στρατιωτική επιθεώρηση και απόδοση τιμών προς την εξουσία, η δημοκρατική αυτή ερμηνεία δεν αρκεί για να άρει την αντίφαση. Το ερώτημα είναι ουσιαστικό: ποιος τιμά ποιον; Δεν είναι οι μαθητές εκείνοι που οφείλουν να τιμήσουν τους εκπροσώπους της πολιτείας ως πρόσωπα. Είναι η πολιτεία εκείνη που οφείλει να αναγνωρίζει τη νέα γενιά ως ισότιμο μέρος της δημοκρατικής κοινότητας. Η αντιστροφή αυτή δεν μπορεί να παραμείνει λεκτική. Απαιτεί επανεξέταση των χαιρετισμών, της συμβολικής ιεραρχίας και της ίδιας της οργάνωσης της τελετουργίας. Ανάλογη προσοχή απαιτεί και η παιδαγωγική διάσταση.
Η δημοκρατική εκπαίδευση δεν περιορίζεται στη μετάδοση γνώσεων για τη δημοκρατία. Οφείλει να δημιουργεί συνθήκες στις οποίες οι μαθητές βιώνουν τη συνεργασία, την ισοτιμία, την ελευθερία και την ευθύνη. Η υποχρεωτική συμμετοχή, οι διακρίσεις, ο αποκλεισμός μαθητών με αναπηρία και η επιβολή αυταρχικών συμπεριφορών δεν αποτελούν δευτερεύουσες οργανωτικές ατέλειες. Αγγίζουν τον ίδιο τον παιδαγωγικό χαρακτήρα της πρακτικής.
Μια τελετουργία δεν καθίσταται δημοκρατική μόνο επειδή πραγματοποιείται σε δημοκρατικό πολίτευμα. Αλλά ούτε κάθε οργανωμένη δημόσια συμμετοχή μαθητών αποτελεί αναγκαστικά μηχανισμό ολοκληρωτικής διαπαιδαγώγησης. Η διάκριση απαιτεί να εξετάσουμε τις πραγματικές συνθήκες συμμετοχής, τις σχέσεις εξουσίας και την εμπειρία των ίδιων των μαθητών.
Η κριτική στις μαθητικές παρελάσεις είναι, επομένως, απολύτως θεμιτή και μπορεί να είναι αναγκαία. Αποδυναμώνεται, όμως, όταν ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο περιορίζεται σε μία και μοναδική ιδεολογική λειτουργία. Οι απαξιωτικοί χαρακτηρισμοί και οι εύκολες αναλογίες με ολοκληρωτικά καθεστώτα μπορεί να ενισχύουν τη ρητορική ένταση, δεν υποκαθιστούν όμως την ιστορική και κοινωνική ανάλυση. Από την άλλη πλευρά, η επίκληση της παράδοσης, του πατριωτισμού ή της εθνικής μνήμης δεν αποτελεί επαρκή απάντηση στις παιδαγωγικές αντιρρήσεις. Η συζήτηση χρειάζεται να απελευθερωθεί και από τις δύο βεβαιότητες.
Δεν χρειάζεται να υπερασπιστούμε τη μαθητική παρέλαση όπως πραγματοποιείται σήμερα για να αμφισβητήσουμε την άποψη ότι είναι από τη φύση της αυταρχική. Ούτε χρειάζεται να αρνηθούμε την τελετουργική της αξία για να αναγνωρίσουμε ότι ορισμένες μορφές της αναπαράγουν στρατιωτικούς κώδικες και σχέσεις εξουσίας ασύμβατες με τη δημοκρατική εκπαίδευση. Το ερώτημα, τελικά, δεν είναι αν πρέπει να διατηρήσουμε απαράλλακτη μια κληρονομημένη τελετουργία ούτε αν οφείλουμε να απορρίψουμε κάθε συλλογική μορφή που υπήρξε κάποτε φορέας αυταρχικών σημασιών. Είναι αν μπορούμε να συγκροτήσουμε μορφές δημόσιας μνήμης που επιτρέπουν στους ανθρώπους να αναγνωρίζουν το κοινό τους παρελθόν χωρίς να υποχρεώνονται σε ομοιομορφία.
Μια δημοκρατική εκδοχή της μαθητικής παρέλασης θα προϋπέθετε την απομάκρυνση από τη στρατιωτική μίμηση, την ελεύθερη και ισότιμη συμμετοχή, τη συμπερίληψη όλων των μαθητών, την κριτική κατανόηση του ιστορικού γεγονότος και την αναθεώρηση των πρακτικών απόδοσης τιμών προς την εξουσία.
Δεν πρόκειται για περιγραφή της σημερινής πραγματικότητας, αλλά για κριτήρια με τα οποία μπορούμε να την αξιολογήσουμε και, ενδεχομένως, να τη μετασχηματίσουμε. Η δημοκρατική συλλογικότητα δεν προϋποθέτει την κατάργηση του συντονισμού, αλλά την αποσύνδεσή του από την υποταγή. Η δημοκρατία δεν απαιτεί από τους πολίτες να βαδίζουν ασύντακτα. Απαιτεί να μπορούν να βαδίζουν μαζί χωρίς να υποτάσσονται ο ένας στον άλλον και χωρίς να αποδίδουν στην εξουσία τιμές που ανήκουν στην ίδια την κοινωνία. Η τελετουργία μπορεί να μετατρέψει τον δρόμο σε τόπο μνήμης και το πλήθος σε εμπειρία κοινότητας. Το δημοκρατικό της περιεχόμενο, όμως, δεν εξασφαλίζεται από την κοινή κίνηση. Κρίνεται από το αν η συλλογική παρουσία συγκροτείται μέσα από την ελευθερία, την αμοιβαιότητα και την αναγνώριση της διαφοράς.
Ίσως, τελικά, το σημαντικότερο παιδαγωγικό ζητούμενο να μην είναι να μάθουμε στα παιδιά να βαδίζουν όλα με τον ίδιο τρόπο, αλλά να μπορούν να βαδίζουν μαζί χωρίς να χρειάζεται να γίνουν ίδια.
